Proces utváření a rozvoje osobnosti je dlouhý a obtížný. Být člověkem znamená být svobodným člověkem, mít svobodu volby, nést toto břemeno po celý život, činit takovou volbu v souladu se svými touhami a přesvědčením a nést odpovědnost za důsledky své volby. a společnost. Být člověkem znamená neustále se budovat a ovlivňovat přímo či nepřímo druhé Vzhledem k tomu, že osobnost je kategorií genderu, moderní výchovné priority otevírají perspektivu pro oživení a rozvoj diferencovaného přístupu k organizaci vzdělávání a výchovy různých dětí. moderní vzdělávání již není myslitelné bez jeho psychologického zajištění. Psychologická podpora výchovy a vzdělávání, chápaná jako pedagogicky orientované a racionální systémy, je zaměřena na vytváření podmínek pro rozvoj osobnosti a individuality dítěte. K tomu je nutné řešit následující problémy: socializace jedince; zvládnutí základů kultury jednotlivcem; vytvoření edukačního prostředí, rozvoj prostoru Jaké by mělo být edukační prostředí, aby přispívalo k ucelenějšímu odhalování individuálních vlastností adolescentů a mladých mužů? Jaké metody školení a vzdělávání by měly být zásadní, aby odrážely specifika genderového přístupu, jak zdůrazňuje V.E. Klochko, je třeba „překročit pojem reprodukce“, abychom mluvili konkrétně o humanizaci vzdělávání, a ne o jeho nahrazení. V procesu socializace, včetně procesu genderové role, je prostor „humanizován“ a odhaluje mnohorozměrnost lidského vývoje. Když mluví o formování lidskosti v člověku, jak poznamenal profesor V.E. Klochko, „utváření světa člověka určuje formování určitého způsobu života. Tím, že se člověk stane suverénním člověkem, který má plné souřadnice multidimenzionálního světa, dostane příležitost změnit svůj životní styl, a tím podnítit další vývoj svého vlastního světa“ [7, 156] činnosti vzdělávací instituce je absolvent jako osoba s rozvinutými kompetencemi, aktivní komunikátor, osoba s vysokým smyslem pro odpovědnost, občan své země, ačkoliv obecně bude tento výsledek záviset na dalších faktorech, zejména dědičnost, rodinná výchova, sebevzdělávání atd. A projeví se to v následném chování člověka, jeho činnostech a životním stylu . Toto časově zprostředkované působení pedagogického vlivu vzdělávací instituce nelze vždy přímo řídit činnost, kde dochází k cílevědomé sociokulturní reprodukci člověka, formování a rozvoji osobnosti, individuality. V rámci vzdělávacího prostoru, produkce sociálně-duchovního, intelektuálního a ekonomického potenciálu nové společnosti, dochází k nárůstu lidského kapitálu Hovoříme-li o vzdělávacím prostoru, máme na mysli soubor podmínek v určitém propojeném způsobem, který může ovlivnit vzdělání člověka. Samotný pojem vzdělávacího prostoru přitom neznamená začlenění studenta do něj. Vzdělávací prostor může existovat nezávisle na studentovi. Skutečný vztah mezi podmínkami, které zajišťují formování člověka, se odráží v konceptu „vzdělávacího prostředí“. V tomto případě se předpokládá přítomnost žáka ve vzdělávacím prostředí, vzájemné ovlivňování a interakce prostředí s předmětem (se žákem). Pokud si položíme otázku, který z těchto dvou konceptů je více v souladu s myšlenkou humanizace vzdělávání, která spočívá v „konverzi“výchovného procesu k lidským potřebám v obecném kulturním a humanitním smyslu, pak je odpověď zřejmá. Hovoříme-li o vzdělávacím prostředí, máme na mysli vliv vzdělávacích podmínek na žáka, stejně jako vliv žáka na podmínky, ve kterých se vzdělávací proces uskutečňuje. Tento obrácený vliv v podstatě nastavuje humanitní orientaci vzdělávacího prostředí prostřednictvím začlenění znalostí, které jsou pro člověka významné, a používání učebních technologií, které jsou pro studenty pohodlné a akceptované. Význam pojmu „humanitární vzdělávací prostředí“ je bohatý v tom, že zahrnuje nejen obecnou humanitární orientaci vzdělávacího prostoru, ale také osobnostně-generativní, vzdělávací proces, který realizuje silnější humanitární potenciál, jak odpovídá A.G. Asmolov, ztělesněný v 90. letech. Myšlenka variability a volby ve vzdělávání se stala realitou, což umožňuje přejít od unitárního systému k rozvíjejícímu se, osobnost generujícímu vzdělávání. Osobnostně generativní (předmětově-předmětový) model vzdělávání je založen na vnitřních faktorech rozvoje osobnosti - aktivita, zaměření, emoční flexibilita, stabilita, motivační připravenost k tvůrčí činnosti, reflexe, potřeba seberealizace atd.) [1 ] V rámci popsaného modelu je možné realizovat myšlenku organizace vzdělávacího prostoru s přihlédnutím k vývojovým charakteristikám chlapců a dívek. Složitost vzdělávacího procesu spočívá v tom zaujímá významné místo v životě člověka: a zároveň nedává po svém dokončení okamžitě viditelný výsledek. Do výchovného procesu je vetkán proces dospívání člověka – kluk-chlapec-muž, dívka-dívka-žena Dospívání je chápáno jako proces progresivních změn, ke kterým dochází v čase, bez ohledu na životní vrtochy, nemoci a nečekané společenské změny. Z fyziologického hlediska se jedná o progresivní, nevratný proces, jehož základní biochemické mechanismy jsou extrémně složité a málo prozkoumané V období dospívání dochází k hlavní linii zrání – vzniká pocit dospělosti jako novotvar, sexuální identifikace se formuje, zjišťují se profesní preference atd. Pro realizaci efektivního pedagogického vedení v roce V období dospívání potřebují dospívající chlapci a dívky mít informace o vlastnostech svého dospívání a aktivně je uplatňovat v praxi [12]. Hlavní náplní adolescence je fyziologický a sociální přechod z dětství do dospělosti. Věkové hranice tohoto období jsou v poslední době určeny následujícími hranicemi – od 10 do 15 let. Všichni učitelé a psychologové se shodují, že dospívání je období krize, které je charakteristické následujícími rozdíly: • mění se vývojová situace: u teenagera se rozvíjí stabilní touha po samostatnosti, nezávislosti, přestože nejbližší okolí (rodiče, učitelé) se k teenagerovi chová v dětství ;• mění se vedoucí typ činnosti: vzdělávací činnost žáka základní školy je v dospívání nahrazena emocionální a osobní komunikací s vrstevníky;• objevují se nové fyziologické a psychické útvary, které zajišťují proces dospívání které vznikají při realizaci výchovného procesu u dospívajících, jsou důsledkem řady objektivních i subjektivních faktorů. Ve větší míře není při realizaci výchovných vlivů věnována patřičná pozornost genderovým, kulturním, sociálním a individuálním odlišnostem adolescentů Při organizaci a realizaci pedagogické činnosti je třeba zohlednit následující rysy zrání dospívajících chlapců. a dívky Za prvé, na prvním místě jsou rysy fyzického vývoje adolescentů. Skutečnost intenzivního růstu byla prokázána mnoha výzkumníky: růst dosahuje svého vrcholu u dívek kolem 12 let a u chlapců kolem 14 let. Zvýšený růsta disproporcionalita vývoje způsobuje, že se dospívající cítí trapně a nepohodlně. U chlapců i dívek se rozvíjí úzkost a obavy z probíhajících změn. Průběžně zkoumají fyzické změny tím, že porovnávají jejich charakteristiky s charakteristikami jejich vrstevníků. Fyzický vývoj dospívajících sleduje určité vzorce a sekvence změn, ale rychlost a vzorec růstu se u jednotlivých osob liší nepříjemné, fyzické změny. Adolescenti jsou charakterizováni úzkostí a emočním napětím v důsledku prožívání fyzických změn, které ovlivňují pozornost, motivaci a schopnost soustředit se na vzdělávací aktivity. Za druhé jsou zaznamenány rysy sociálního vývoje. Důležitou charakteristikou je, že v dospívání vznikají plnohodnotná přátelství na pozadí zvýšené aktivity v sociální interakci. Učitelé musí chápat význam přátelství, které je jednou z podmínek plnohodnotného rozvoje dospívajících, a poskytovat podporu a pomoc sociálně izolovaným žákům Specifikem věku je přesun pozornosti ze vztahů s rodiči a učiteli k vrstevníkům, kteří stát se zákonodárci hlavních norem v chování, touha po svobodě a nezávislosti na vlivech a autoritě dospělých mění jejich vnímání sebe sama, což u mnohých také ovlivňuje jejich chování a pohodu dospívajících je rozvoj sebeúcty doprovázen neustálou nebo situační úzkostí. Pro normální rozvoj sebeúcty potřebují studenti stabilitu, objektivitu hodnocení a požadavků Za třetí je nutné vzít v úvahu zvláštnosti kognitivního vývoje adolescentů: obsah myšlení prochází významnou změnou, dochází k přechodu od. stádium konkrétních operací do stádia formálních operací ve vývoji myšlení se stává abstraktním, kritickým, hypotetickým, reflexivním. Dívky mají mírně vyšší úroveň verbálních schopností a chlapci mají mírně vyšší úroveň prostorových a technických schopností. Učitelé se musí vyvarovat prosazování těchto rozdílů tím, že radí dospívajícím, aby studovali v různých oblastech, jak poznamenala řada výzkumníků, dospívání je velmi citlivé na různé typy environmentálních rizik. Situace uvědomění si konstruktivního chování mohou výrazně snížit pravděpodobnost jejich výskytu Při organizaci vzdělávacího prostoru je třeba vzít v úvahu, že pro adolescenty jsou nejvýznamnější potřeby takové, jako je potřeba odlišit se od ostatních; potřeba kompetence a úspěchu potřeba samostudia a sebeurčení; potřeba rozvoje a stability potřeba mít smysluplné aktivity ve škole i mimo ni; potřeba pozitivních interakcí s vrstevníky a dospělými; potřeba fyzické aktivity může záviset na psychických vlastnostech jedince. U mladších adolescentů tedy vznikající pocit dospělosti, zvýšení úrovně aspirací a emoční nestabilita zprostředkovávají možnost konfliktů a pocitů nespokojenosti se sebou samým. To může povzbudit využití kompenzačních účinků rušivého chování. U starších adolescentů vytváří příznivé podmínky pro deviantní chování také boj za právo na nezávislost, rozvoj světového názoru, určování psychosexuální orientace, hledání cest seberealizace a sebepotvrzení. Po celé období dospívání (dokud mechanismy seberegulace nejsou v plné síle) je tedy vysoká pravděpodobnost odchylek v chování Samozřejmě, že dosažení cíle - formování „deklarované“ osobnosti je spojeno se dvěma vzájemně souvisejícími procesy - vzdělávání a výchova Vzdělávací činnosti by měly mít stejně specifický obsah jako vzdělávací, 1994.