Od autora: Vydáno ve sborníku. „Etika profesní činnosti“ Sborník příspěvků z mezinárodní vědecko-praktické konference, 4. června 2011. Petrohrad, Katedra operačního tisku Vysoké ekonomické školy National Research University, 2011 s. 28-41 Ve zkrácené verzi publikováno: ve sborníku. Materiály 4. celoruské konference „Psychologie a psychoterapie. Psychoterapie dětí, dospívajících a dospělých: postavení a vyhlídky. – St. Petersburg, IMATON 2002 s. 140-146 (Vydělení oblastí odborné činnosti v práci pedagogického psychologa) Článek pojednává o rozdílech mezi pedagogickou, psychoterapeutickou, organizační a výzkumnou činností psychologa. Zvažují se rysy průběhu intrapsychických procesů a interpersonálních interakcí mezi psychologem a klientem v těchto oblastech. V popisu je využita teorie transakční analýzy, konkrétně strukturální a funkční modely osobnosti [1], teorie transakce [1], model osobnosti navržený Mary Cox (M. Soh), teorie transakčního analytika F. Garcii o reaktivitě a reaktivitě v lidských vztazích [4,5], myšlenky z Gestalt psychologie, stejně jako myšlenky o přenos a protipřenos z psychoanalýzy. Relevantnost tohoto tématu je vysvětlena tím, že v současné době jsou psychologové působící ve školách, školkách a domovech a na internátech ve dvou rolích – jak učitel, tak psycholog. Na jedné straně se od nich očekává, že budou mít nápravné a psychoterapeutické technologie. A to je oprávněné, protože psychologové „dostávají“ do práce ty studenty, s nimiž si učitelé pedagogickým přístupem nedokázali poradit. Na druhou stranu, psycholog sám často vede hodiny ve škole, očekává se od něj i odborná konzultace učitelům a pedagogům, kterou může provádět pouze na základě arzenálu pedagogických technologií, které může učitel na jeho doporučení využít. To vše předpokládá, že školní psycholog, podobně jako bájný dvouhlavý Pull-Push z pohádky K. Chukovského, by se měl umět dívat oběma směry a vědět, kdy a kterou „hlavu“ potřebuje použít. Ale ve skutečnosti má školní psycholog často ještě třetí roli: výzkumník, protože se od něj očekává, že bude provádět diagnostická vyšetření ke studiu účinnosti vzdělávacích programů, provádí výzkum školních problémů (výzkum připravenosti dětí na učení v 1. výzkum únavy, úzkosti dětí, výzkum vztahů v rámci pedagogického sboru atd.). Psycholog také provádí individuální testování dětí, aby zjistil příčiny poruch chování nebo obtíží ve výchovné činnosti. Tyto pracovní úkoly totiž vedou k tomu, že psycholog bude ve vztahu ke svému klientovi-žákovi, respektive klientovi-učiteli v různých rolích a klient-žák a klient-učitel bude ve vztahu ke psycholog v různých časových obdobích. Míchání funkcí rolí se v transakční analýze nazývá „duální“ nebo „smíšené“ vztahy „Duální vztahy“ jsou chápány jako vztahy, ve kterých mají dva partneři ve vzájemném vztahu dvě (tři nebo více) rolí. Například vztah mezi psychologem a studenty bude „dvojitý“, bude-li současně vyučovat ve škole jako učitel (i psychologie), nebo bude vykonávat funkci vedoucího učitele na částečný úvazek. Jeho vztah s ředitelem školy by byl „dvojí“, pokud by ho ředitel školy požádal, aby byl jeho poradcem pro vztahy se zaměstnanci. Podle konceptů transakční analýzy mají duální vztahy vysoké riziko „psychologických her“ a přerušení jednoho z protínajících se komunikačních kanálů. Vysoké riziko „psychologických hrátek“ je spojeno s tím, že jeden z partnerů interakce, nebo dokonce oba partneři, mohou využít své dvojité pozice pro herní spínače. Jak může jedna z možností vývoje situace v tomto případěkontakt je přerušen. K přerušení kontaktu mezi partnery při tzv. „překrývajících se transakcích“ dochází v souladu s „druhým pravidlem komunikace“ [1]. Takové narušení komunikace může být buď situační povahy, nebo může mít podobu trvalého rozpadu vztahů [1]. Ani první, ani druhé nepřispívají k tomu, aby psycholog plnil své profesní úkoly. Je možné, že v budoucnu společnost dospěje do bodu, kdy umožní psychologům pracovat na jednom pracovišti pouze v jedné roli. V současné fázi vývoje se navrhuje rozvíjet porozumění rozdílům mezi pedagogickou a nápravnou (psychoterapeutickou) interakcí psychologa s dětmi a dospělými v odborné práci a o vlastnostech interakcí, které se vyskytují v rámci výzkumné práce. . Učitelé také potřebují rozvíjet porozumění rozdílům mezi pedagogickou a nápravnou (psychoterapeutickou) interakcí, protože v současné době dochází k aktivnímu zavádění psychologie do pedagogiky, což je samo o sobě faktorem pokroku pedagogiky. Učitelům jsou přitom často nabízeny metody práce v podobě „intenzivních pedagogických technologií“ převzatých z psychoterapie a poradenství, které zahrnují odstranění a následné obnovení psychické obrany během pracovního procesu, kterou učitelé zpravidla mají. ani ponětí o. Tyto technologie navíc nezapadají do tradičního vzdělávacího procesu, protože implikují individuální rozdíly ve výsledcích učení, zatímco tradiční lekce předpokládá přítomnost standardu, pomocí kterého se hodnotí vzdělávací aktivita studenta. Příklad z reálného školního života: Učitel v 5. třídě zadává domácí úkol: „Do zítřka musíš doma napsat esej „Moje rodina“ a ten, kdo esej nepřinese, dostane dva.“ Tento příklad demonstruje situaci, kdy dětem v rámci školního vzdělávacího procesu byla nabídnuta práce, která: A) nemůže splňovat standard, neboť situace v rodině jsou individuální a nezávisí na dítěti samotném (např. rozvod rodičů , absence jednoho z nich) B) porušuje právo každého jednotlivce na zachování osobních údajů o sobě (učitel na rozdíl od psychologa neuzavírá smlouvu o mlčenlivosti) B) nebere ohled na pocity dětí, které se často stydí za to, že se jejich rodiče rozvedli, že jeden z členů rodiny zemřel nebo že jeden z rodičů je nemocný nebo požívá alkohol. D) zbavuje dítě možnosti učinit pro něj přijatelnou volbu a ve skutečnosti nabízí tyto možnosti: 1. dostat „f“ a postavit se učiteli do opozice, vyzvat ho 2. lhát 3. napsat pravdu (což mimochodem může učitel vnímat i jako volání). Ve všech třech případech jde o situaci emoční zranitelnosti (nejistoty) žáka ze strany učitele, spolužáků a administrativy. Oddělení oblastí profesní činnosti by bylo dobré i pro ty, kteří se obracejí s prosbou o pomoc na psychologa, tedy pro studenty, učitele a rodiče. Pro ně je přechod z jednoho „režimu“ interakce do druhého se stejným specialistou ještě obtížnější (protože v této oblasti nemají odborné znalosti a dovednosti). Jako způsob řešení problému je navržen přístup používaný v transakční analýze. V současné době se v transakční analýze, v souladu se standardy vypracovanými certifikačním výborem Evropské asociace transakční analýzy, rozlišují čtyři oblasti jak v odborných činnostech, tak v certifikačním řízení: psychoterapie, poradenství, vzdělávání a práce s organizacemi. Při přípravě na zkoušku si odborník musí vybrat pouze jednu ze čtyř oblastí. Očekává se také, že při práci se stejným klientem nebude tyto oblasti míchat. Specialista může pracovat v těchto různých oblastech aplikace TA, ale pak musí v těchto oblastech pracovat ve dvou různých organizacích. Například onmůže pracovat v jedné organizaci jako psychoterapeut a v jiné jako sociální pracovník nebo jako učitel. Je také možné pracovat v různých oblastech s různými skupinami lidí v rámci stejné organizace, ale tento styl práce má řadu omezení Princip oddělení oblastí použití se používá také při organizování tréninkového postupu pro transakční analýzu. Podle stávajícího pravidla nemůže být vyučující transakční analytik zároveň supervizorem i terapeutem pro jednoho studenta (skupinu studentů). Obdobně se dle postupu pro složení certifikační zkoušky předpokládá, že ti uchazeči, kteří byli dříve psychoterapeutem zkoušeného, ​​budou ze seznamu zkušební komise vyřazeni [3,6]. Proč je takové rozdělení oblastí odborné činnosti nutné? Hlavním cílem je, aby práce byla efektivní a bezpečná v osobních a mezilidských aspektech, protože při superponování protichůdných interakčních struktur dojde k poškození alespoň jedné z nich. Proč se tohle děje? Rozdíly v povaze komunikace K pochopení tohoto fenoménu lze použít koncept transakcí Erica Berna. Jeden z bodů této teorie říká, že pokud použijeme překrývající se typ transakce, povede to k ukončení interakce s partnerem. Totéž se děje ve vztazích, kde existuje nějaká převládající struktura. Například převládající kvalita vztahu „Šéf-Podřízený“ je obvykle vyjádřena vzorcem rodič-dítě. Vztah psychoterapeut – klient má podobný vzorec. Pokud se tedy někdo pokusí z pozice podřízeného provést terapii u svého šéfa (i s jeho souhlasem a na jeho naléhavou žádost), pak se tyto dva hlavní komunikační kanály budou vzájemně ovlivňovat podobně jako protínající se transakce. Podle toho je jeden z těchto kanálů (pokud ne oba) vystaven riziku přerušení. Poznatky o rozdílech a neslučitelnosti vztahů různých typů se v současnosti již využívají při organizaci psychoterapeutické práce. Obecně se uznává, že přátelé a příbuzní psychoterapeuta nemohou být jeho klienty a sexuální vztahy s klienty jsou kvalifikovány jako porušení profesionální etiky, protože v tomto případě jsou škodlivé účinky nejzřetelnější. Nastolení takového oddělení ve vztahu využívá znalosti rozdílů mezi osobními a profesními vztahy. Rozlišení mezi oblastmi profesionální činnosti může být dalším stupněm rozvoje profesního sebeuvědomění psychologa Rozdíly v průběhu intrapsychických procesůA. Pedagogická interakce Hlavním rysem pedagogické interakce mezi učitelem a žákem, učitelem a studentem je, že implikuje a je určena především pro zdravou osobnost (dítěte nebo dospělého), utvářenou v souladu s věkem druhého. Úkolem učitele je na zdravých základech pomoci studentovi posouvat se dále ve vývojových fázích. V tomto případě dochází k rozvoji přijímáním a asimilací nové osobní zkušenosti založené na předchozí osobní zkušenosti. Zde máme na mysli fáze vývoje v konceptuálních modelech navržených Erikem Eriksonem [2], transakční analytičkou Pamelou Levin [6] Pedagogickou interakci v rámci osobnostního modelu navrženého M. Soh lze prezentovat jako odpověď učitele na tuto otázku. vývojové potřeby svého žáka (například rozvíjení samostatnosti, iniciativy apod.). Tyto potřeby jsou soustředěny v Reálném Já.*) Učitel přitom ve svých reakcích vychází ze svých vlastních vývojových potřeb, tam soustředěných (Budeme hovořit o potřebách středního věku, jako je např. potřeba realizace univerzální lidskosti, integrity atd. [2]). Diagram této interakce je uveden na Obr. 1. Na Obr. Obrázek 2 znázorňuje situaci, kdy se pedagogická interakce stává neúčinnou. Zde učitelova transakce nedosáhne žákova pravého Já, takžejako introjekty **) stavu ega rodiče a dítěte ***) (pokud je jich příliš) se stávají překážkou kontaktu s potřebami Pravého Já. , „já“ a „já-já“.**) Termín „introjekt“ je převzat z Gestalt psychologie, aby zdůraznil skutečnost, že přijaté dojmy nejsou asimilovány osobností, a proto nejsou transformovány do životní zkušenosti integrované se základním struktury osobnosti.***) Stav ega rodiče a stav ega dítěte jsou v tomto textu chápány jako složky strukturálního modelu osobnosti používaného v transakční analýze [1]. B. Psychoterapeutická intervence V některých případech samotná psychoterapeutická intervence spočívá právě v pomoci klientovi dosáhnout povědomí o jeho potřebách a požadavcích a následně rozvinout stabilní dovednost v jejich využívání jako motivů chování. K dosažení tohoto povědomí o potřebách a požadavcích se používají speciální technologie, které umožňují „obejít“ (obrázek 3) nebo zničit, přeměnit překážky ve formě introjektů a umožnit uvědomění a vyjádření potřeb a požadavků na terapeutickém sezení. Dalším procesem je pomoci klientovi asimilovat introjekty a transformovat je do osobnostně integrované životní zkušenosti. B. Výzkum a diagnostika pomocí standardizovaných postupů Zvláštní místo v povaze intrapsychických procesů i interpersonální interakce jejich účastníků zaujímá výzkumná a diagnostická práce psychologa. Specifika takové práce jsou dána standardními požadavky na provádění testů a dalších diagnostických psychologických testů. V souladu s těmito požadavky musí podmínky chování a pokyny dané testované osobě odpovídat určité normě a být stejné pro všechny subjekty. Rychlost prezentace materiálu, tón hlasu atd. by měla být stejná. Tyto požadavky znamenají, že experimentální psycholog (výzkumník, diagnostik), aby mohl provádět výzkum, musí od sebe „oddělit“ své vlastní chování a použít jej jako nástroj, který mu zprostředkovává kontakt s realitou, zejména s realitou jak chování, tak i vnitřní svět subjektu. Současně se také soustředí na pozorování a zaznamenávání chování subjektu, protože v tomto druhu výzkumu se obvykle předpokládá, že intrapsychické procesy nejsou přístupné přímému pozorování a lze je statisticky studovat pouze nepřímo prostřednictvím chování subjektu. předmět. Tento druh interakce mezi dvěma subjekty (vědomí) lze popsat jako interakci na úrovni „chování – chování“, aniž bychom se dotkli podstatných potřeb Pravého Já. Diagram takové interakce je uveden na Obr. 4 (v rámci stejného modelu osobnosti navrženého transakčním analytikem M. Sokhem a doplněného o behaviorální složku zobrazenou na pomezí osobnosti a prostředí). Procesy probíhající v této době v Egu a Pravém Já nejsou v tomto diagramu znázorněny, protože jsou výzkumníkem záměrně ignorovány a nezprostředkovávají vnější kontakt dvou subjektů („tady a teď“). V tomto případě se vnitřní i vnější responzivita „jako proces zahrnující reflexi pocitů a responzivní jednání zaměřené na uspokojování vlastních potřeb a reagování na potřeby druhých“ stává nemožným. (Koncept responzivity vyvinul transakční analytik F. Garcia [4,5].) Z našeho pohledu se tedy povaha interakce mezi specialistou a klientem v situaci diagnostiky a výzkumu pomocí standardizovaných postupů výrazně liší z toho v situaci pedagogické a psychoterapeutické interakce a přechod od standardizovaného diagnostického procesu k psychoterapeutické či pedagogické interakci je ještě problematičtější než přechod, kupř.od psychoterapeutické interakce k pedagogické interakci a naopak, protože pedagogická a psychoterapeutická interakce mají stále společné to, že se zabývají lidskými potřebami. Rysy transferu v různých oblastech práce a jeho vliv Další aspekt rozdílů v oblastech profesionální činnosti spočívá v rovině transferu ve smyslu, jak jej navrhl S. Freud a rozvinul v transakční analýze. Přenos hraje obrovskou roli v lidských vztazích, určuje naše vnímání, pocity a chování vůči druhým. Nejvíce se vyskytuje (v oblastech činnosti) ve vztahu klient-terapeut a ve vztazích, kde je nejvíce přítomna formální moc jedné osoby nad druhou. První případ je však více charakterizován pozitivním přenosem, zatímco druhý případ je více charakterizován negativním přenosem. Na straně klienta přenos tak či onak znamená osobní regresi a použití vzorců chování dřívějšího původu. Zpravidla s sebou nese potíže s konfrontací a kritickým porozuměním jednání druhé osoby (v pozitivním i negativním přenosu), které jsou nezbytnou součástí profesionální interakce kolegů pracujících společně na stejném úkolu (vztah dospělý-dospělý v terminologie transakční analýzy ) Škola jako organizace má moc nad studentem. Umí uplatňovat sankce, určuje povinný obsah činnosti žáka ve škole i mimo ni (domácí úkoly) a přebírá kompetenci hodnotit výsledky své činnosti a chování. Škola může za určitých podmínek rozhodovat o vzdělávací cestě žáka nad rámec přání jeho i jeho rodičů: nepřijmout ho do školy, přeřadit do jiné třídy, nechat ho do druhého ročníku atd. Tato skutečná moc školy nad žákem vytváří vhodný kanál pro realizaci negativního přenosu na školu, jako organizaci jako celek a na ty, kteří tuto moc školy zastupují: ředitele, ředitele, učitele. (Učitelé mohou mít také negativní (nebo pozitivní) přenos na ředitele, ředitele a školu jako celek, protože ředitel a ředitel mají nad nimi správní moc). Když psycholog začne na škole vykonávat práci v organizační oblasti, práci směřující ke zvýšení efektivity školy jako organizace, spojuje se především se zájmy administrativy a stává se jejím (správním) představitelem. Ztotožňuje se se zájmy školy, do té či oné míry hraje určitou roli a stává se zástěnou negativního přenosu zaměřeného na školu jako celek. V tomto případě si někteří zaměstnanci a studenti mohou zvětšit psychologický odstup ve vztahu k psychologovi a pak se hluboká psychoterapeutická a korektivní práce se studenty a učiteli stává problematickou. Přítomnost přenosu také zvyšuje pravděpodobnost protipřenosu u psychologa, protože přenos „vybízí“ protipřenos. Všechny tyto procesy snižují efektivitu psychologické podpory žáků ve vzdělávacím procesu a efektivitu pomoci pedagogům. Identifikace a přenos mají maximální vliv na efektivitu profesní činnosti v situaci, kdy se od psychologa očekává pomoc v konfliktní situaci, např. mezi žákem a učitelem, učitelem a administrativou, žákem a administrativou, mezi žákem a učitelem, učitelem a administrativou. rodiče a administrativa, jakož i v konfliktních trojúhelnících a polygonech sestávajících z uvedených osob. Pokud má tento konflikt scénářový základ, pak je pomoc účastníkům konfliktu v tomto případě možná pouze za účasti kokonzultanta nebo koterapeuta. Jeden psycholog nemůže pracovat se dvěma konfliktními stranami současně. Výzkum, diagnostika, průzkumy, kontrolní úseky na úrovni rozvoje vzdělávacích dovedností atd. Povahou vztahů se studenty jsou si velmi blízké a často přímo souvisí s organizační oblastí. Pravda, míra moci nad druhým člověkem tady jezasahuje především do sféry informací. Při výzkumu a diagnostice ví výzkumník o studovaném člověku více, než ví sám o sobě (v rámci zkoumané oblasti). Subjekt i přes existenci smluv o dalším použití informací o sobě (a často i v jejich nepřítomnosti) nemůže kontrolovat další využití těchto informací a často je nekompetentní v tom, jak je lze využít. Nedokáže předvídat důsledky a nemůže se podílet na organizačních rozhodnutích, která vyplynou z informací, které mu byly poskytnuty. Například po průzkumu studentů a rodičů ohledně rozvrhu hodin lze rozvrh změnit, po načasování domácích úkolů se změní počet a obsah domácích úkolů, poté, co psycholog provede sociometrii, vytvoří se seznamy přesunů z třídy do třídy , pedagogická taktika a strategie učitele, rodičů atd. P. Určuje tedy také přítomnost moci výzkumníka nad osobou, která je studována, osobou, která je dotazována. Ze všeho, co bylo řečeno, vyplývá, že práce psychologa v organizační oblasti, v oblasti výzkumu a individuální diagnostiky v rámci jedné organizace (škola, školka, internát atd.) by se neměla spojovat s poradenskou, nápravnou a pedagogické typy profesní činnosti, ve kterých je efektivnější jiná vztahová struktura. Vzdělávací činnost psychologa ve škole by také neměla být kombinována s činností psychoterapeutickou, poradenskou a nápravnou. Jedním z rozdílů mezi výchovnou a psychoterapeutickou, poradenskou činností psychologa ve škole je hloubka osobní interakce, možný přístup k informacím o vnitřním světě poradce. Překročení této hranice vytváří zmatek v situaci. Příklad z praxe. Na konzultaci k psycholožce přicházejí dvě dívky, sestry, žákyně 5. třídy a jejich babička, které je vychovávají. Během konzultačního procesu se psycholog od dívek dozví, že jejich matka je ve vězení. Hlavní emocionální problém dívek souvisí s pocity viny za matku a současnou snahou tyto informace skrývat před sociálním prostředím, ve kterém se nacházejí. Teď si představte, že tentýž psycholog přijde do páté třídy a odučí hodinu psychologie, nebo komunikační trénink, nebo zastoupí jiného učitele v předmětu. Přichází do třídy, kde ostatní děti o tomto problému nic nevědí. I kdyby psycholog dívkám slíbil, že jejich tajemství zachová, jeho přítomnost ve třídě v dívkách nedobrovolně vyvolá určitý pocit ohrožení, vědomého či nevědomého. Pocit ohrožení jim bude bránit ve vnímání vzdělávacího materiálu. Dále, pokud by tyto dívky musely přijít k psychologovi na druhou konzultaci, nemusí přijít, nebo pokud přijdou, kontakt bude povrchní. Tím trpí efektivita psychologa jako učitele i jako konzultanta. Navíc s psycholožkou už měli vybudovaný jiný, úplně jiný, blízký vztah, ve kterém je všechno jinak, ne tak, jak se to děje při studiu. Z pohledu transakční teorie probíhá interakce v hodině student-učitel převážně od dospělého k dospělému, myšlení je zahrnuto maximálně. Vzdělávací proces navíc v souladu se vzdělávacími cíli zahrnuje určité hranice v tom, co by se mohlo v hodině probírat. Při individuální konzultaci témata nemají taková omezení, úkoly práce jsou formulovány individuálně, na základě potřeb klienta. Dalším nebezpečím výše popsané situace u dívek je, že pokud se informace o jejich matce ve věznici objeví ve škole a stanou se předmětem diskuzí mezi studenty, může být psycholog obviněn z prozrazení, ačkoli informaci mohl někdo sdělit jiných nebo jiných, včetně dívek samotných, nebo jejich příbuzných Zvláštnosti mezilidské interakce v různých typech profesionálůpraxe Dalším podstatným rozdílem mezi pedagogickou a psychoterapeutickou prací je, že učitel interaguje s osobností studenta pouze v zóně „proximálního vývoje“, na „hranici růstu“ stavů ega. Pomáhá žákovi řešit hlavní vývojové úkoly etap, kterými právě prochází. Rozvoj a osobní růst studenta je realizován pouze prostřednictvím nové osobní zkušenosti. Pokud v některých individuálních případech existuje apel na minulou zkušenost dítěte („včera jste řešili podobný problém...“), pak je tento apel namířen na jeho vnitřního dospělého. Psychoterapeutická práce zahrnuje nejen práci v situaci „tady a teď“, ale také práci na revizi minulých osobních zkušeností. Jinými slovy, jde o (podle situace) práci s klientem jak v zóně „proximálního rozvoje“, tak v již vytvořených „zónách“ na korigování jejich obsahu. Práce na nápravě minulých osobních zkušeností se stává nezbytnou v případě, kdy některé minulé osobní zkušenosti a odpovídající scénářová rozhodnutí zablokovaly postup vývojovými fázemi a řešení vývojových problémů. Dalším důležitým rozdílem mezi vztahem učitel – svěřenec a vztahem psychoterapeutickým je rozdíl ve využití zdravé symbiózy a kontraktu. Terapeutický vztah začíná smlouvou a pokračuje v jejím rámci a symbióza je jako terapeutická metoda využívána pouze v určitých případech (např. u metody jako je reperenting)[6]. Pedagogický vztah s dítětem z našeho pohledu začíná zdravou symbiózou a postupně, jak se odděluje a roste ve své autonomii, přechází ve smluvní. Konečně dalším rozdílem je povaha zahrnutí do vztahu. Učitel je pro žáka rodičovskou postavou. Úspěch jeho práce přímo souvisí s tím, do jaké míry on sám toto poslání přijal a do jaké míry ho tak student vnímá. Psychoterapeut ve své práci, přestože je pro klienta významnou osobou, má i pozici vnějšího pozorovatele, neboť se nyní s klientem zabývá revidováním jeho zkušeností s významnými postavami, reviduje své zkušenosti s významnými postavami. v minulosti, nebo se zabývá revizí předávání minulých zkušeností s významnými osobnostmi na sebe Závěr Lze tedy shrnout, že činnost psychologa v různých oblastech (např. organizační, výzkumná, pedagogická a nápravná (psychoterapeutická)) se výrazně liší: 1) v základní struktuře mezilidských vztahů mezi klientem a psychologem, 2) podle průběhu intrapsychických procesů u jednoho nebo obou účastníků, 3) podle oblasti intervence (na intrapsychickém nebo sociálním úrovně). Proto přechod v činnosti z jedné oblasti do druhé vyžaduje vážnou restrukturalizaci na vnější a vnitřní úrovni účastníků, a proto by neměl být realizován ve stejných vztazích Technická zařízení, která mají a jsou používána v několika provozních režimech, jsou méně spolehlivá a se rozpadají rychleji než ty, které se používají pouze v jednom režimu. Tyto znalosti lze aplikovat na lidi. Profesionálové pracující v podobných prostředích budou mít vyšší riziko vyhoření. V souvislosti s výše uvedeným je z našeho pohledu nutné revidovat pracovní povinnosti školního psychologa a odlišnou organizaci práce školních psychologů. Můžete například navrhnout vytvoření samostatných pozic s odpovídajícími pracovními povinnostmi, jako jsou: učitel psychologie, poradenský psycholog, pedagogický psycholog, organizační poradce, diagnostický psycholog. Učitel psychologie vyučuje předmět psychologie, může vyučovat volitelný předmět o formování obecně vzdělávacích dovedností. Spolu s dalšími pedagogy se účastní celoškolního vzdělávacího procesu. Může si vzít náhradníky, pokud je nemocný jiný učitel, protože jeho děti už vnímají jako