Od autora: Toto je esej napsaná pro přijetí na postgraduální studium na Státním institutu ruského jazyka pojmenované po A.S. Zahrnuje můj postgraduální výzkum. Napsáno v roce 2006. Celý název „VÝVOJ ŘEČI DÍTĚTE PŘI HRÁCH NA OSOBNÍM POČÍTAČI (PC) JAKO PŘEDCHÁZENÍ „POČÍTAČOVÉ ZÁVISLOSTI“ V PŘEDŠKOLNÍM VĚKU ÚVOD V současnosti mají domácí i zahraniční badatelé – učitelé, psychologové, filologové.“ prokázáno, že zvládnutí řeči a mateřského jazyka má rozhodující vliv na osobnostní a intelektuální rozvoj člověka [7], [10], [11], [12], [20], [23], [24], [28] [29], [30], [31], [37], [39], [46], [49], [50], [51], [59], [62], [64] Vygotsky, A.N. v nervové organizaci a je zděděná) a individuální (získává se během života a adaptací na prostředí), pak u člověka hraje dominantní roli třetí forma zkušenosti, která v živočišné říši zcela chybí: socio- historické zkušenosti předchozích generací lidí, vtělené do produktů hmotné a duchovní kultury. Během dětství dítě asimiluje dědictví svých otců. V procesu takové asimilace – učení v širokém slova smyslu – dochází ke skutečnému rozvoji jeho psychiky. Dítě získává nejen individuální znalosti a dovednosti, ale prochází i zásadními změnami v různých psychických procesech. Učení vede k rozvoji, řekl L.S. Vygotskij [37] Dítě při narození je osoba pouze v potenciálu. Uvědomí si svůj potenciál a skutečně se stane mužem jen díky tomu, že mu dospělí kolem něj předávají své zkušenosti a učí ho, jak se stát mužem. Vznikne-li mezi dítětem a jeho okolím bariéra (jako u hluchoslepoty) nebo se jeho kontakty se staršími výrazně omezí či ochudí (jako u hospitalizace), pak se normální vývoj psychiky zpomalí nebo úplně zastaví. V podmínkách dostatečného množství a plně kvalitní komunikace s lidmi kolem sebe si děti rychle osvojí to, co vědí jejich starší, a samy pak přispívají do pokladnice lidské zkušenosti [37], protože historicky utvářený obsah lidské zkušenosti je verbální formou zobecněn , přenos a jeho asimilace předpokládá účast řeči na tomto procesu. Řeč umožňuje dítěti přístup ke všem výdobytkům lidské kultury. Vývoj řeči u dítěte je spojen s formováním jak osobnosti jako celku, tak všech základních duševních procesů (vnímání, myšlení atd.). podmínky a faktory, které přispívají k jeho rozvoji v různých fázích. Otázka sil, které řídí vývoj řeči, nabývá zvláštní naléhavosti také proto, že k ní dochází rychle, skokově a jakoby spontánně. Podle mnoha studií děti ve věku pěti let prakticky ovládají všechny aspekty řeči: zvukový systém, poměrně rozsáhlá slovní zásoba a gramatická struktura jsou téměř zcela vytvořeny U dětí jsou pozorovány výrazné individuální rozdíly v tempu a kvalitativních charakteristikách zvládnutí různé aspekty řeči. Identifikace sil, které stimulují nebo zpomalují vývoj řeči u dětí, je klíčem k organizování cílených pedagogických vlivů na tento proces Existuje několik pohledů na problematiku faktorů určujících vývoj řeči. V zahraničních teoriích byl donedávna rozšířený názor na vývoj řeči u dětí jako na dozrávání zvláštní vrozené lidské schopnosti. K takovému zrání dochází na základě biologicky determinovanýchvzory. V ruské psychologii se rozvinul systém názorů, podle kterého se vznik a vývoj řeči u dětí vyskytuje v procesu jejich komunikace s lidmi kolem nich. Dítě přitom pasivně nepřijímá řečové modely dospělých, ale aktivně si přisvojuje řeč jako součást univerzální lidské zkušenosti [37]. Jde také o to, že předškolní věk je senzitivní období (z lat. sensus - cítění, čití; období ontogenetického vývoje, během kterých je vyvíjející se organismus zvláště citlivý na určité typy vlivů z okolní reality) pro vývoj řeči. Experimentální studie například ukázaly, že ve věku kolem pěti let jsou děti zvláště citlivé na rozvoj fonematického sluchu a po tomto období tato citlivost poněkud klesá. Senzitivní období jsou období optimálního rozvoje určitých aspektů psychiky (procesů a vlastností). Pokud se tedy dítě dostane do situace plnohodnotné lidské komunikace příliš pozdě, pak je jeho vývoj řeči výrazně brzděn a v některých případech se stává téměř nemožným [5]. V současné době jsou problémy vznikající v důsledku zrychlování procesu informatizace společnosti mimořádně akutní. Bývá spojena s „informační explozí“ (S. Lem), jejíž podstatou je nárůst množství společensky významných informací (vědeckých, technologických, kulturních atd.). Tento fenomén nabyl největšího rozsahu ve 20. století. a vedly ke vzniku nových informačních technologií (NIT) a zejména osobních počítačů (PC). Stejně jako mnoho jiných informačních technologií se počítače rozšířily v každodenním životě člověka a v důsledku toho zprostředkovávají četné oblasti lidské činnosti [72]. Rozvoj NIT ovlivnil vznik nových typů her určených dětem i dospělým - jedná se o počítačové hry, videohry a hry přes internet. Za poměrně krátkou dobu si takové hry získaly obrovskou oblibu. Téměř okamžitě se přitom vynořila řada vážných otázek. Co jsou to počítačové hry? Co s sebou nesou? Jak se vypořádat s násilím na obrazovce? Netraumatizuje to psychiku dítěte [72]? Další problém - pokles mezilidských kontaktů - je spojen zejména s fenoménem „hackování“ - vznikem kategorie lidí, kteří se chtějí ponořit do virtuální reality na obrazovce počítače, aktivně s ní interagují, ale jsou odříznuti. z reálného světa [38]. Podobně nadměrné zapojení do počítačových her zkracuje čas, který má dítě na plnou komunikaci s dospělými a vrstevníky [53]. Dá se předpokládat, že nebezpečí takové situace v předškolním věku spočívá mimo jiné ve snížení tempa vývoje řeči dítěte a tempa duševního vývoje obecně. Moderní učitel a psycholog tak stojí před nejdůležitějším úkolem - rozvíjet dovednost kompetentního používání počítačových her v rodinách, kde je počítač jednou z možností trávení volného času dítěte. V současnosti je však komplikován relativně malou znalostí jeho různých aspektů. V moderním vědeckém bádání se tedy prakticky neberou v úvahu tyto otázky: - jak používání PC ve volnočasových aktivitách ovlivňuje obsah vztahů mezi rodiči a dětmi; - existují reálné možnosti využití počítačových her (CG) při zachování a rozvoji kognitivní motivace dítěte předškolního věku; - jaké jsou schopnosti CI v rozvoji emocionálně-volní sféry Konečně, jaké jsou potenciální schopnosti mateřského jazyka z hlediska prevence „závislosti na počítači“ u dětí předškolního věku [53]. Námi identifikované téma má tedy jistě aktuální význam ve struktuře moderního předškolního vzdělávání. KAPITOLA 1. Role řeči v sociálním a individuálním duševním životě člověka 1.1 Funkce řeči BV životě moderního člověka má řeč obrovský význam. Autoři V. Zinchenko a B. Meshcheryakov [5] identifikují dvě hlavní funkce řeči, které spolu úzce souvisí. Prvním je realizace procesu komunikace mezi lidmi (komunikační funkce). Druhá je intelektuální: řeč je prostředkem k vyjádření myšlenek, jejich utváření a rozvíjení. V komunikační funkci lze podle autorů rozlišovat mezi funkcí sdělení a funkcí podněcování k akci. Při reportování může člověk ukázat na jakýkoli objekt (demonstrativní nebo indikativní funkce) a vyjádřit svůj názor na jakoukoli otázku (predikativní funkce nebo funkce výpovědi). Řeč vybízí k zamyšlení nad něčím, k vyhraněnému postoji k té či oné události, k prožívání pocitů lítosti, rozhořčení, radosti apod. Motivační síla řeči závisí na její expresivitě (někdy je emočně-expresivní funkce řeči specificky rozlišené). Expresivita řeči zase závisí na struktuře stavby vět a výběru slov (důležitá je názornost, obraznost jazyka, přístupnost pro porozumění), na intonaci řeči a výrazových pohybech doprovázejících řeč (změny držení těla, mimika , gesta). Řeč se stává prostředkem, formou vyjadřování myšlenek díky tomu, že označuje určité předměty, jevy, jednání, vlastnosti atd. V tomto ohledu hovoří o sémantické (neboli významové) funkci řeči. Role řeči v procesu myšlení se však neomezuje pouze na toto. Osvojením jazyka jako společensky zafixovaného znakového systému si člověk osvojí logické formy a operace myšlení s ním nerozlučně spjaté. Řeč se stává prostředkem analýzy a syntézy, srovnávání a zobecňování předmětů a jevů reality. Tato klasifikace řečových funkcí však není jediná možná. Takže M.I. Lisina [37] identifikuje tři z jeho hlavních funkcí. Za prvé, řeč je nejdokonalejší – prostorný, přesný a rychlý – prostředek komunikace mezi lidmi. To je jeho interindividuální funkce. Za druhé, řeč slouží jako nástroj pro realizaci mnoha duševních funkcí, pozvedá je na úroveň jasného uvědomění a otevírá jedinci možnost dobrovolně regulovat a ovládat duševní procesy. To je intraindividuální funkce řeči. Za třetí, řeč poskytuje jedinci komunikační kanál pro získávání informací z pokladnice univerzální lidské sociálně-historické zkušenosti. To je univerzální lidská funkce řeči. V prvním případě řeč působí jako ústní projev: monology, dialogy, rozhovory mezi více osobami; ve druhé se řeč vyskytuje vnitřně, v těsném prolínání a jednotě s vizuálně-figurativními a motoricky účinnými složkami, ve třetí máme řeč psanou, ztělesněnou v grafických symbolech a znacích; Druhá jmenovaná klasifikace má určitou výhodu, protože odráží fáze skutečného procesu vývoje řeči v ontogenezi. Na konci prvního roku života totiž malé dítě vysloví své první slovo určené dospělému a během dalších let si osvojí schopnost používat verbální prostředky při interakci s lidmi kolem sebe, nejprve pouze s dospělými. , a po dvou letech - s dalšími dětmi . Objevení se prvních slov má okamžitě intraindividuální účinek. I ty nejprimitivnější rané verbalizace dětí přeskupují jejich smyslovou zkušenost a umožňují jim dosáhnout vyšších a kvalitativně specifických úrovní zobecnění, což následně ovlivňuje další vývoj řeči. V dílech A.V. Záporoží, stejně jako A.R. Luria, F.Ya. Judovič ukazuje vliv řeči na regulaci chování dětí. Kontrolní verbální signály přicházejí nejprve od dospělého, teprve postupně se dítě učí samostatně plánovat a regulovat své aktivity [37]. Údaje publikované v literatuře vedou k závěru, že intraindividuální nebo intrapsychická funkce řeči se utváří u některýchopožděná ve srovnání s její interindividuální funkcí. Takové zpoždění ve druhé funkci se stává pochopitelným z pohledu konceptu L.S. Vygotského, který byl dále rozvinut v dílech P.Ya. Galperina, A.V. Záporoží a D.B. Elkonina. Podle této koncepce se v počáteční fázi vývoje uskutečňují vyšší mentální funkce ve smyslu zevně vyvinuté činnosti a teprve mnohem později přecházejí do úrovně mentálních akcí. Ve vztahu k řeči je tento proces těmito autory jasně vysledován. Jako první fázi identifikovali vnější (dialogickou) řeč dítěte se skutečným partnerem. Druhou fázi tvoří egocentrická (monologická) řeč se zvláštním, imaginárním partnerem: v ní jsou prezentovány a zvláštně provázány rysy vlastního „já“ dítěte a rysy skutečného partnera, kterého však dítě přímo neoslovuje. připojit k jeho verbální činnosti. A teprve ve třetí fázi, ke konci předškolního věku, může dětská řeč plně probíhat na vnitřní úrovni. Využívání psaného projevu pro přístup k univerzální lidské zásobárně informací začíná v nejlepším případě až na samém konci předškolního dětství a skutečné zvládnutí této funkce je dokončeno daleko za předškolním věkem [37]. Řeč je obecně historicky zavedená forma komunikace mezi lidmi prostřednictvím jazyka. Řečová komunikace se uskutečňuje podle zákonitostí daného jazyka (ruštiny, angličtiny atd.), což je systém fonetických, lexikálních, gramatických a stylistických prostředků a pravidel komunikace. Řeč a jazyk tvoří komplexní dialektickou jednotu. Řeč se uskutečňuje podle pravidel jazyka a zároveň se pod vlivem řady faktorů (požadavky společenské praxe, rozvoj vědy, vzájemné ovlivňování jazyků atd.) mění a zlepšuje jazyk [5]. Zároveň L.S. Vygotsky považoval řeč za prostředek sociální komunikace, jehož hlavní a geneticky výchozí funkcí je komunikační funkce, čímž položil tradici studia řečového vývoje dítěte v jeho komunikaci s dospělými a vrstevníky. Souvislost mezi vývojem řeči a komunikací je však ve studiích různých autorů chápána a implementována různě. To druhé je způsobeno rozdíly v chápání vztahu mezi řečí a komunikací a v přístupech ke komunikaci samotné [37]. Mimořádná důležitost problematiky vývoje řeči u předškoláků jako prostředku komunikace s okolím tedy předurčuje náš úkol dále se zamyslet nad pohledem domácích učitelů a psychologů na tento problém. 1.2 Etapy geneze řeči jako prostředku komunikace Analýza psychologické literatury nám umožnila dospět k závěru, že proces utváření první funkce řeči u dětí, tedy zvládnutí řeči jako prostředku komunikace, během prvních sedmi let života (od narození po vstup do školy) prochází třemi hlavními etapami [23], [24], [31], [37], [39], [62]. Dítě v první fázi ještě nerozumí řeči dospělých kolem sebe a neumí samo mluvit, ale zde se postupně vyvíjejí podmínky, které zajistí zvládnutí řeči do budoucna. Toto je předverbální fáze. Ve druhé fázi dochází k přechodu od úplné absence řeči k jejímu vzhledu. Dítě začíná rozumět nejjednodušším výrokům dospělých a vyslovuje svá první aktivní slova. Toto je fáze vzniku řeči. Třetí etapa pokrývá celý následující čas až do sedmi let, kdy dítě ovládá řeč a používá ji stále rozmanitějšími způsoby ke komunikaci s okolními dospělými. Jedná se o fázi vývoje řečové komunikace. V každé fázi je formování a vývoj řeči ovlivňován řadou a velmi různorodými faktory. Mnoho autorů zdůrazňuje význam kognitivních faktorů. Takže, M.M. Koltsova věří, že podmíněné reflexy prvního signálu do značné míry určují povahu spojení druhého signálu, která jsou základem prvních slov. Někteří přikládají velký význam zobecnění založeným na smyslechvnímané znaky tvoří obsah prvních verbálně určených abstrakcí. Tyto a další kognitivní faktory vlastně hrají roli podmínek nezbytných pro vznik a fungování řeči. Kognitivní faktory však nestačí k tomu, aby se dítě naučilo mluvit a aby po zvládnuté řeči využívalo verbalizace při interakci s lidmi kolem sebe [37]. Rozhodující roli ve vývoji řeči a jejím používání dítětem hrají faktory komunikativního charakteru. Je třeba zdůraznit, že první – interindividuální – funkce řeči je nejen geneticky iniciální, ale i zásadní ve vývoji řeči. Dítě začíná mluvit až v komunikační situaci a pouze na žádost dospělého partnera. To podporuje řada faktů. V první řadě nácvik výchovy dětí. Pozorování ukazují, že jedním z prvních a nejmarkantnějších projevů hospitalismu je zpoždění nebo úplná absence vývoje řeči jako důsledek komunikačních deficitů (N.M. Shchelovanov, N.M. Aksarina, M.Yu. Kistyakovskaya, R.A. Spitz aj.). Prvním a nejvytrvalejším doporučením metodologů a učitelů raného dětství je mluvit (“komunikovat”) s dětmi co nejvíce a co nejčastěji (N.M. Aksarina, G.M. Lyamina atd.). Dále, jak říká analýza chování malých dětí, nic v jejich životě a chování nenutí používat řeč; pouze přítomnost dospělého, který neustále oslovuje děti verbálními prohlášeními (G.M. Lyamina, M.I. Popova) a požaduje na ně adekvátní reakci, včetně řeči („Co je to?“; „Odpověď!“; „Jméno!“; „Opakovat !“), nutí dítě ovládat řeč. V důsledku toho pouze v komunikaci s dospělým stojí dítě před zvláštním druhem komunikačního úkolu - porozumět řeči dospělého, která je mu určena, a vyslovit verbální odpověď. Proto M.I. Lisina [37] považuje za nutné při zvažování každé ze tří fází geneze řečové komunikace zaměřit se na studium komunikativního faktoru jako rozhodující podmínky pro vznik a vývoj řeči u dětí. Vychází z předpokladu, že komunikativní faktor ovlivňuje vývoj řeči u dětí v její interpersonální funkci ve všech fázích vývoje (v předverbálním období, v době jejího vzniku i v jejím dalším vývoji). Tento vliv se ale zjevně projevuje jinak a ovlivňuje každou fázi. A to především tím, že samotný komunikační faktor se u dětí v různých obdobích předškolního dětství mění. Utváření a vývoj řeči v její komunikační funkci budeme studovat ve světle konceptu geneze komunikace, který předpokládá dva rysy v přístupu k problému vzniku řeči u dětí: rysy porozumění samotné komunikaci. a myšlenka spojení mezi řečí a komunikací [37]. Komunikaci budeme považovat za komunikační činnost a řeč za prostředek k provádění této činnosti, vznikající v určité fázi jejího vývoje. Komunikací (angl. komunikace, styk, mezilidský vztah) rozumíme určitou interakci lidí, při které si vyměňují nejrůznější informace za účelem navázání vztahů a spojením sil k dosažení společného výsledku [37]. Komunikace je součástí holistické činnosti dítěte a je určena charakteristikami této činnosti. Komunikace je pouze jedním aspektem společné činnosti účastníků, i když mohou nastat případy, kdy se objeví ve své čisté formě a vyčerpává veškerou interakci, ke které v tuto chvíli mezi lidmi dochází. Obvykle je komunikace zahrnuta do praktické interakce lidí (společná práce, učení, kolektivní hra atd.), zajišťuje plánování, realizaci a kontrolu jejich činností [5]. Jakákoli činnost se vyznačuje určitou strukturou. Jeho prvky jsou pobídkově-motivační část (potřeba, motivy, cíle), předmět činnosti, korespondence předmětu a motivu činnosti, produkt, popř.výsledek, činnost a prostředky její realizace (akce a operace). Na základě tohoto schématu chápeme komunikaci jako ten aspekt lidské interakce, ve kterém je předmětem činnosti jiná osoba. Komunikace jako činnost se kromě svého předmětu vyznačuje speciální potřebou, která není redukovatelná na jiné životní potřeby dítěte. Ta je definována prostřednictvím produktu činnosti jako touha po hodnocení a sebeúctě, po poznání a sebepoznání. Výzkum ukázal, že potřeba komunikace se obsahově mění v závislosti na povaze společné aktivity dítěte s dospělým. Potřeba komunikace se v každém vývojovém stadiu konstituuje jako potřeba takové participace dospělých, která je pro dítě nezbytná a dostatečná k řešení základních úkolů typických pro jeho věk. Existují čtyři fáze vývoje potřeby komunikace dítěte s dospělým [37] – potřeba pozornosti a dobré vůle dospělého. To je dostatečná podmínka pro pohodu dítěte v prvním pololetí // etapa - potřeba spolupráce nebo spoluúčast dospělého. Tento obsah potřeby komunikace se u dítěte objevuje poté, co zvládlo dobrovolné uchopení /// stadium – potřeba respektu ze strany dospělého. Vzniká na pozadí kognitivní činnosti dětí zaměřené na navazování smyslových, nepostřehnutelných vztahů ve fyzickém světě. Děti usilují o jakousi „teoretickou“ spolupráci s dospělými, vyjádřenou ve společné diskusi o jevech a událostech objektivního světa. Pouze pochopení důležitosti těchto otázek pro dítě ze strany dospělého zajišťuje takovou spolupráci. Stupeň IV – potřeba vzájemného porozumění a empatie ze strany dospělého. Tato potřeba vzniká v souvislosti se zájmem dětí o svět lidských vztahů a je podmíněna tím, že děti osvojují pravidla a normy svých vztahů. Dítě se snaží dosáhnout shody názorů s dospělým. To miminku umožní, aby je použilo jako vodítko ve svém jednání. Když dítě přejde do nového stupně vývoje potřeby komunikace, předchozí obsah komunikačních potřeb nezmizí. Nyní se objevují jako základní prvky nového, složitějšího celku. Je-li proces komunikace činností a její jednotlivé akty jsou úplnými akcemi (integrálními akty adresovanými jiné osobě a zaměřenými na ni jako na její objekt), pak je každý akt komunikace charakterizován cílem, ke kterému směřuje. Ale každý cíl je dán za určitých podmínek, které vyžadují zvláštní způsob jednání, a je pak považován za úkol. Úkoly ze své strany určují v tomto přístupu prostředky komunikace odpovídající operacím ve schématu A.N. Leontyev [37]. Rozvoj komunikace jako integrální činnosti lze považovat za změnu kvalitativně jedinečných forem, vyznačujících se zvláštním obsahem potřeby dítěte komunikovat s dospělým, povahou vůdčího motivu a převažujícím komunikačním prostředkem, jakož i datum výskytu v předškolním dětství a místo v systému životních aktivit dítěte. Od narození do sedmi let věku mají děti čtyři formy komunikace s dospělými: situačně-osobní, situačně-obchodní, mimosituačně-kognitivní a mimosituačně-osobní [37]. Z hlediska geneze komunikace je řeč považována za komunikační prostředek a v tomto přístupu odpovídá operacím podle koncepčního schématu činnosti vypracovaného A.I. Leontyev. Komunikačními prostředky jsou v tomto pojetí chápány ty operace, s jejichž pomocí každý účastník konstruuje komunikační akce a přispívá k interakci s jinou osobou. Řeč jako prostředek komunikace, jako její provoz, vzniká v určité fázi vývoje komunikační činnosti. Jeho vznik a vývoj je dán potřebami komunikace a celkovou životní aktivitou dítěte. Řeč vzniká pouze jako nezbytný a postačující prostředek k řešení problémů komunikace mezi dítětem adospělých, kteří se s předškolním dítětem střetávají v určité fázi vývoje jeho komunikační činnosti a vyvstávají z širších životně důležitých problémů pro dítě spojených s typem vedoucí činnosti [37] druh (druh) vedoucí činnosti v předškolním věku . KAPITOLA 2. KOMUNIKACE S PARTNEREM JAKO DŮLEŽITÁ SOUČÁST HROVÉ ČINNOSTI PŘEDŠKOLNÍHO DÍTĚTE 2.1 Hra je vůdčí činností dítěte předškolního věku Vůdčí činností se rozumí činnost, jejíž provádění podmiňuje formování základních psychických formací člověka na daném stupni vývoje jeho osobnosti. V rámci vedoucí činnosti probíhá příprava, vznik a diferenciace dalších druhů činnosti (A.N. Leontyev, D.B. Elkonin). Podstatu konceptu lze formulovat v podobě zákona (principu) vedoucí činnosti, který prosazuje existenci korespondence mezi stupněm duševního vývoje a určitým typem vedoucí činnosti [5]. Význam vedoucí činnosti pro duševní rozvoj závisí především na jejím obsahu, na tom, jaké aspekty reality člověk pro sebe objevuje a asimiluje v procesu její realizace. Moderní údaje o zvláštnostech vývoje lidské psychiky v ontogenezi umožňují rozlišit následující typy vedoucích činností: 1) přímá komunikace kojence s dospělými; 2) předmět-manipulační činnost, charakteristická pro rané dětství; v procesu jejího provádění se dítě učí historicky ustáleným způsobům jednání s určitými předměty 3) hra na hraní rolí, charakteristická pro předškolní věk; 4) vzdělávací činnost mladších školáků. Ohledně aktivit adolescentů byly v domácí literatuře vysloveny různé hypotézy: komunikace s vrstevníky (D.B. Elkonin, T.V. Dragunova), společensky užitečná (prosociální) aktivita (D.I. Feldshtein, V.V. Davydov), sebeurčení, experimentování rolí, referenční významná aktivita , atd. [5]. V každé fázi dětství nevzniká vedoucí činnost okamžitě v rozvinuté formě, ale prochází určitou cestou formování. K jeho formování dochází pod vedením dospělých v procesu školení a vzdělávání. Vznik nové vedoucí činnosti zase neznamená zrušení té, která vedla v předchozí fázi. To či ono období duševního vývoje je charakterizováno zvláštním systémem různých typů činností, ale v tomto složitém systému zaujímá zvláštní místo vedoucí činnost, která určuje výskyt velkých změn v duševním vývoji v každé jednotlivé fázi [5]. Zjistili jsme tedy, že hlavní činností předškolního dítěte je hra (zejména hraní rolí). Hra je forma činnosti v podmíněných situacích zaměřená na obnovení a asimilaci sociální zkušenosti, fixované v společensky fixních způsobech provádění objektivních akcí, v předmětech vědy a kultury [38], [43]. Hra je aktivita jednotlivce zaměřená na podmíněné modelování té či oné detailní činnosti [44], [55]. Známý tuzemský výzkumník role-playing her pro předškoláky D.B. Elkonin definuje lidskou hru následovně: je to činnost, při které se sociální vztahy mezi lidmi obnovují mimo podmínky přímo utilitární činnosti. společenský význam hry v její tréninkové a kolektivizační roli. Hra je pro člověka takovou rekreací lidské činnosti, ve které se zvýrazňuje její sociální, vlastně lidská podstata - její úkoly a normy vztahů mezi lidmi[71]. V naší studii se budeme opírat o definici zvěře, kterou uvedl Elkonin. Ve své práci [71] také poukazuje na to, že emocionální složka hry je hlavním faktorem zapojení předškoláka do herních aktivit. Zejména se odvolává navýzkum N.Ya. Mikhailenko, který ukázal, že již ve velmi raných fázích svého vzniku obsahuje hra předškolního dítěte emocionální postoj k předmětu herních akcí a později k roli, kterou dítě hraje. Elkonin tedy uzavírá, že hlavním motivem hry na hraní rolí je naplňování role, kterou dítě přebírá. Pod vedením dospělých začíná zjišťovat vzorce nejen lidských forem činnosti, ale i vztahů. Čili vysoký a stabilní zájem dětí zejména staršího předškolního věku o hry a herní role je kognitivní. A jak víme, kognitivní zájem je vrozený osobnostní rys [1]. Hra a herní role tak při zajištění její bezpečnosti nesou nevyčerpatelný rozvojový potenciál pro osobnost dítěte. Proto musíme zvážit, jak psychologie definuje roli a související pojmy. Role (angl. role) – společensky normalizované chování člověka zastávajícího určitou pozici ve skupině (organizaci, společnosti); Role zahrnuje také práva a povinnosti. Kromě toho lze roli definovat jako formy chování (jednání) očekávané od subjektu v různých situacích kvůli jeho příslušnosti k určitým skupinám a sociálním pozicím. Očekávání však není jedinou charakteristikou role, jsou také předepsány, zvládnuty, vykonávány, porušovány, přijímány nebo odmítány. Často jsou role různých lidí úzce propojeny a sladěny (například otec – syn, učitel – student, prodávající – kupující, lékař – pacient); takové role se nazývají reciproční [5]. Sociální norma (angl. normy; z lat. norma - opatření; vedení; pravidlo, zákon; vzorek) - konvenční (tj. přijatá v určité skupině nebo komunitě) pravidla, která předepisují nebo zakazují jakékoli chování, činnost, jednání [ 5]. Společenské normy předepsané pro určitou roli tedy regulují lidské chování v celé jeho rozmanitosti projevů, včetně vztahů s jinými lidmi. Podívejme se nyní na koncept sociálních vztahů. Sociální vztahy představují zvláštní typ vztahu jako vztah mezi sociálními komunitami a jejich vlastnostmi, které vznikají v průběhu společných aktivit. Mohou být klasifikovány podle rozsahu posuzování; Tím se liší: 1). Na úrovni sociálních společenství - třídní, národnostní, skupinové, rodinné vztahy; 2). Na úrovni skupin zabývajících se tou či onou činností – průmyslové, vzdělávací, divadelní vztahy; 3). Na úrovni vztahů mezi lidmi ve skupinách - mezilidské vztahy; 4). Intrapersonální vztahy – např. citově-volní postoje subjektu k sobě samému apod. [43]. Pro náš výzkum je nutné se podrobněji zastavit u definice mezilidských vztahů – systému postojů, orientací, očekávání, stereotypů a dalších dispozic, prostřednictvím kterých se lidé navzájem vnímají a hodnotí. Tyto dispozice jsou zprostředkovány obsahem, cíli, hodnotami a organizací společných aktivit a působí jako základ pro utváření sociálně-psychologického klimatu v týmu [43]. Vztah (obecně) je spojení mezi dvěma nebo více událostmi, předměty nebo lidmi. <…> Takový vztah mezi dvěma proměnnými, kdy změna jedné je doprovázena změnou druhé [6]. Jinými slovy, Elkoninem vyzdvihovaná kolektivizační role hry pro předškoláka spočívá především v odhalování vztahů mezi lidmi. Na začátku se podle Elkonina rozlišuje vztah blízkého dospělého k dítěti, poté vztah dospělých k sobě navzájem a na konci vývoje - vztah dítěte k dospělým. Zároveň se prostřednictvím té či oné role (matka, hasič, policista atd.) přímo uplatňují určité sociální normy: jejich zvládnutí v procesu hraní rolí je její cvičnou rolí. Hovoří se o hře jako o jednom z druhů lidské činnosti. Uvažujme o definici pojmu činnost vpsychologie. Aktivita je aktivní interakce s okolní realitou, při které živá bytost vystupuje jako subjekt cíleně ovlivňující objekt a uspokojující tak jeho potřeby [38], [44], [55]. Aktivita je specificky lidský způsob vztahu ke světu – „objektivní aktivita“ (Marx); je proces, při kterém člověk reprodukuje a tvořivě přetváří přírodu, čímž se stává aktivním subjektem a přírodní jevy, které ovládá, jsou předmětem své činnosti [65]. Aktivita je dynamický systém interakcí mezi subjektem a světem, během něhož dochází ke vzniku a ztělesnění mentálního obrazu v objektu a implementaci subjektem zprostředkovaných vztahů v objektivní realitě [43]. činnost je formou existence lidské společnosti; projev aktivity subjektu, vyjádřený v účelné změně okolního světa, stejně jako v transformaci samotného člověka [27]. Hra na hraní rolí předškolního dítěte, jako hlavní forma jeho interakce s okolním světem, způsob jeho poznání, tedy určuje vývoj samotného dítěte, jeho vztah k okolnímu světu a k sobě samému. A přesto je klíčovým konceptem našeho výzkumu „POČÍTAČOVÁ HRA“. Rozbor psychologických, pedagogických a speciálních studií a pramenů ukázal, že definici hledaného pojmu bohužel nenacházíme [3], [4], [5], [6], [8], [9 ], [13], [14], [22], [26], [33], [36], [43], [44], [45], [54], [55], [57], [58], [72]. Navíc vyvstává otázka o včasnosti zavádění počítačových her v předškolním věku. Jak se nám však podařilo zjistit [52, 29-30], značný počet rodin již PC doma má. Dá se předpokládat, že v budoucnu bude toto číslo narůstat, takže není možné brzdit proces vzniku počítačových her v životě moderního předškoláka. To znamená, že otázku je třeba položit jinak: „Co by mělo být obsahem těchto počítačových her? Jinými slovy, je možné pomocí počítačových her zachovat přírodu konformní (přirozené) potřeby dítěte předškolního věku – znalost okolního světa a sebe sama? Můžeme s jistotou říci, že dnes trh CI není schopen poskytnout dítěti uspokojení těchto nejdůležitějších univerzálních lidských potřeb. Dlouhodobé vystavení takovým CI nejenže nepřispívá k rozvoji předškolního dítěte, ale také poškozuje jeho psycho-emocionální stav, protože nedostatek v uspokojování této psychické potřeby vyvolá vznik a rozvoj psychické deprivace. Psychická deprivace je určitý psychický stav, který vzniká v důsledku takových životních situací, kdy dítěti není dána možnost plně a po dostatečně dlouhou dobu uspokojovat své základní (životní) potřeby [16, 124]. za prvé pocit bezpečí, který je uspokojen uznáním, pozorností, emocionálně vřelými vztahy a za druhé potřeba nových dojmů, vnímání nových předmětů poznání a vztahů. Právě druhá potřeba je předmětovou proměnnou naší studie. Závěr: je nutné analyzovat vědecké psychologické a pedagogické zdroje, abychom zdůraznili podstatné rysy CI a vymezili tento pojem, a také zvážili moderní pohledy učitelů a psychologů na pozitivní a/nebo negativní vliv různých CI o vývoji dítěte předškolního věku 2.2 Rozbor vědeckých psychologických a pedagogických zdrojů o využití CI ve vývoji dětí Podle L.S. Vygotsky, hra „je největší školou sociální zkušenosti“ [56, 42]. V moderní pedagogice a psychologii existují různé přístupy ke klasifikaci různých her [14], [26], [36], [54]. Podíváme se na dva z nich, abychom zjistili, zda existujeklasifikace třídy počítačových her a jaké jsou vlastnosti, které ji odlišují od ostatních tříd her. Klasifikace her G.K. Selevko (podle parametrů herních technologií): 1). podle oblasti činnosti: fyzická, intelektuální, pracovní, sociální, psychologická; 2). podle povahy pedagogického procesu: vyučovací, výcvikový, řídící, zobecňující, kognitivní, výchovný, vývojový, reprodukční, produktivní, kreativní, komunikativní, diagnostický, kariérové ​​poradenství, psychotechnický;3). pomocí herních metod: předmět, zápletka, pole, obchod, simulace, dramatizace; 4). podle oborů: matematické, chemické, biologické, fyzikální, environmentální, hudební, divadelní, literární, pracovní, technické, průmyslové, tělovýchova, sport, vojenské aplikace, cestovní ruch, lidové, společenské, manažerské, ekonomické, komerční;5). herním prostředím: bez předmětů, s předměty, stolní, vnitřní, venkovní, na zemi, počítač, televize, TSO, technické s vozidly [54]. Pro autora této klasifikace však vyvstává řada otázek, na něž bohužel v analyzované práci nenalezneme. Například: 1). Jaká vědecká opodstatnění spočívají ve stanovení charakteristik tříd identifikovaných autorem: podle oboru činnosti, povahy pedagogického procesu, metodiky hraní, oboru, herního prostředí?2). Proč ve třídě „oblasti činnosti“ spolu s fyzickými, intelektuálními a pracovními typy her neexistují tak důležité a obecně přijímané oblasti činnosti v pedagogice jako morální a estetické typy her? Navíc v metodologické literatuře najdeme např. divadelní a hudební hry [47], které lze přirozeně zařadit mezi estetické, nebo hry společensko-rolové, které lze zařadit mezi morální.3). Na jakém základě se oddělují psychologické (bod 1) a psychotechnické (bod 2) hry 4? Na jakém základě se ve třídě „podle povahy pedagogického procesu“ oddělují výchovné a výchovné hry (vždy edukační hry obsahují edukační prvky a edukační hry obsahují edukační prvky); vývojové a výchovné (protože „výživu“ dítěte lze interpretovat jako organickou, psychologicko – racionální a emocionální a duchovní, pak lze výchovné hry z takových pozic klasifikovat jako výchovné [2, 3]); produktivní a kreativní (z naší pozice jde o totéž [2, 4])?5). Ve třídě „metodika hry“ není jasné, jaký je rozdíl mezi obchodními a věcnými hrami (autor identifikoval celou třídu her „založených na předmětové oblasti“, z nichž každá může být také obchodní )? Proč jsou dramatizace a dějové hry specificky odděleny (koneckonců, děj je vlastní oběma těmto typům her)? Na základě čeho je identifikována skupina imitačních her (domníváme se, že všechny hry se vyznačují napodobováním nějaké užitkové, specifické činnosti) 6). Proč jsou ve třídě „podle oborů“ odděleny sportovní a tělovýchovné hry, ale při rozlišení divadelních a hudebních her autor nedefinuje hry vizuální a taneční 7). Třída her „podle herního prostředí“ je nejasná, proto nelze identifikovat žádné významné znaky počítačových her, které jsou do této skupiny zařazeny. Takto prezentovaná klasifikace her G.K. Selevko nám bohužel nemůže sloužit jako základ pro stanovení charakteristiky seskupení a obsahu konkrétních her, včetně počítačových. Domníváme se, že takováto klasifikace her není v praxi pedagogické činnosti vhodná. Klasifikace her podle S. Novoselové [22], [36] Hry Druhy Podtypy 1 2 3 Hry, které vznikají z iniciativy dítěte Experimentální hry S přírodními předměty Komunikace se speciálními hračkami; pro experimentování založené na příběhu Hry založené na spiknutí;.